LearningLab

Und täglich grüßt das Murmeltier

noreply@blogger.com (mkerres) — Mon, 01 Mar 2010 08:08:00 +0000

Es war zu erwarten: iPad Revolutionizes Online Continuing Education . Wie langweilig: Die Geräte erneuern sich, die Revolutionsrethorik bleibt. Täusche ich mich, oder werden Hyphe-Zyklen immer kürzer, (fast) zu kurz für wissenschaftliche "Produktionszyklen"? Wer will noch über Forschung zu Podcasts lesen, wo doch die Öffentlichkeit "angesichts der Popularität des iPad" (Textzitat!) (ähm, das Gerät ist noch gar nicht erhältlich...) gierig auf Aussagen zu Vorteilen des neuen Tablets wartet.

Der Mediendidaktik bleibt, solche Entwicklungen eher aus einer Meta-Perspektive zu kommentieren und auf die mittlerweile existierenden "Grundkonstanten" des "Lernen mit Medien" zu verweisen: Auf die stets wieder kehrenden Hyphe-Zyklen, auf den Irrtum, Medien wären "als solches" bereits Lösungen für didaktische Probleme, auf die Notwendigkeit der "didaktischen Transformation" von Lernangeboten, auf die Notwendigkeit mediendidaktischer Analyse und Planung, die Wichtigkeit, personale Betreuung und mediale Angebote zu verzahnen ...

Immerhin liefert mir der Text eine schöne, mögliche :-) Klausuraufgabe für das nächste Semester:

Frage: Warum könnte man die folgende Werbeaussage aus Sicht der Mediendidaktik als irreführend bezeichnen?

"This makes the iPad an out-of-the-box educational solution for both end users and content providers."

Neue Spielregeln für Bologna

noreply@blogger.com (mkerres) — Sun, 21 Feb 2010 17:09:00 +0000

Nach den öffentlichkeitswirksamen Streikaktionen im Herbst 2009 haben Politiker aller Parteien Reformen der Bologna-Reform zugesagt. Was ist seit dem in Deutschland passiert?

Am 10.12.2009 haben Kultusministerkonferenz und Hochschulrektorenkonferenz getagt und einen Beschluss gefasst.
Am 16.12.2009 haben sich Minister/innen von Bund und Ländern getroffen und beschlossen, die Investitionen in Bildung und Forschung bis 2015 auf 10 Prozent des BIP zu steigern (zusätzliche Soforthilfe: 12 Mrd. €). Anmerkung:Der Anteil ist in den letzten Jahren kontinuierlich gesunken.
Am 4.2.2010 hat der Akkreditierungsrat dann den KMK-Beschluss in eine Neufassung der Ländergemeinsame Strukturvorgaben für die Akkreditierung umgesetzt.
Am 12.2.2010 wurden noch Hilfen zur Auslegung der ländergemeinsamen Strukturvorgaben vorgelegt.
Zugleich gelten weiterhin die für bestimmte Bundesländer abweichenden Landesspezifischen Strukturvorgaben vom 9.6.2009.

Was verbirgt sich hinter den sperrigen Verlautbarungen? Was hat sich getan an der Bologna-Front?

Die Regelstudienzeit kann künftig flexibler angelegt werden. Bachelor: 6-8. Master: 2-4 Semester, wobei Bachelor weiterhin mit 180 Pkt. und Master nach nunmehr INSGESAMT 300 Pkt. vergeben wird.
Aufenthalte an anderen Hochschulen und in der Praxis sollen in Form von "Fenstern" organisatorisch eingeplant werden.
Kompetenzen aus der Praxis können bis zur Hälfte der Leistungspunkte jeweils im Bachelor und im Master angerechnet werden.
Master-Studiengänge sind nunmehr "als vertiefende, verbreiternde, fachübergreifende oder fachlich andere (konsekutive) Studiengänge oder als Weiterbildungs-Studiengänge nach einer berufspraktischen Erfahrung von in der Regel nicht weniger als einem Jahr gestaltet." Das heisst für Weiterbildungs-Master: Die anrechenbare Berufstätigkeit kann auch vor oder während dem ersten Studium ausgeführt werden. Bislang (und wenn ich richtig verstanden habe: in Bayern weiterhin) zwingend NACH dem ersten Studienabschluß.
Module werden in der Regel nur mit EINER (!) Prüfung abgeschlossen.
Bachelorarbeit jetzt: 6 BIS 12 Punkte. Masterarbeit: 15 BIS 30 Punkte.
Der HRK/KMK-Beschluss vom 10.12.2001 lautet: "Module sollen mindestens einen Umfang von 6 ECTS aufweisen". In den länderübergreifenden Sturkturvorgaben vom 4.2. vom Akkreditierungsrat wurde dies umgesetzt in: "mindestens fünf ECTS".
Anerkennung von Modulen anderer Hochschulen / Studiengänge ist in Prüfungsordnung zu verankern (mit Beweislastumkehr lt. Lissabon-Konvention)!
Ein ECTS-Punkt hat nun (auch) in Deutschland eine Workload von 25 bis MAX. 30 Stunden (bislang = 30 Std.) - soll heissen: möglichst WENIGER als 30 Stunden.
Arbeitsbelastung im Vollzeitstudium pro Semester in der Vorlesungs- und vorlesungsfreien Zeit = 750 bis 900 Stunden (32 bis 39 Stunden pro Wochen in 46 Wochen pro Jahr).

Diese Regelungen zur Studienorganisation geben m.E. Impulse in die richtige Richtung. Inhaltlich wegweisend sind auch die überraschend klaren Aussagen zur Anrechenbarkeit von Kompetenzen sowie zur Übertragbarkeit von Leistungspunkten. Genug zu tun also für einige hundert Studiengangkommissionen, diese neuen Vorgaben umzusetzen. Es bleiben grundlegendere Fragen, etwa ob die weitgehende Ausrichtung an Employability und Berufsfähigkeit oder der zentrale Berechnungsparameter Workload inhaltlich richtig sind, ja, letztlich, ob unsere Zukunfts- und Zielvorstellungen von "universitärer Lehre" mit den expliziten und impliziten (!) Zielen des Bologna-Prozess konvergieren. Fragen, wie sie auch Gabi Reinmann gerade beschäftigen.

Wie geht es weiter? Am 9. Mai sind Landtagswahlen in NRW. Bislang ist (noch) nicht zu erkennen, dass Parteien in NRW sich mit dem Thema Bologna zu profilieren versuchen. Und am 17. Mai hat Frau Schavan nach Berlin zu einer Bologna-Konferenz eingeladen. Mal sehen.

"Kaum Kontakt zum Dozenten"

noreply@blogger.com (mkerres) — Sat, 20 Feb 2010 14:48:00 +0000

Eine Studie der Konstanzer AG Hochschulforschung (Bargel et al.) befragte Studierende zu den neuen Bachelor-Studiengängen. Sie liefert umfangreiches Datenmaterial für die aktuelle Diskussion zu Bologna. Resonanz in der öffentlichen Diskussion findet sich etwa in der Schlagzeile: Kaum Kontakt zum Dozenten: Bildungsstaatssekretär Thomas Rachel (CDU) nannte das Ergebnis "erschreckend". Hintergrund ist folgender Befund:

"Die Bachelor-Studierenden haben 2007 insgesamt einen
ganz unterschiedlichen Kontaktumfang zu ihren Professoren:
7% haben häufig Umgang mit Professoren,
25% berichten von gelegentlichen Kontakten,
48% treffen selten mit ihren Lehrenden zusammen,
20% äußern, nie Kontakte zu haben." (S. 44)

Folgende Interpreation hat in der Öffentlichkeit viel Resonanz erzeugt:

"Die oft fehlenden oder unzureichenden Kontakte der Bachelor-Studierenden zu ihren Lehrenden stellen einen Widerspruch zum Versprechen einer verbesserten sozialen Situation in diesen Studiengängen dar. Wenn mit dem Bachelor-Studium eine Erhöhung der Kontakte zu den Lehrenden und eine bessere Betreuung erreicht werden sollte, so wird eine Verwirklichung dieser Intention von den Bachelor-Studierenden nicht bestätigt. Der Mangel an Kontakten ist vor allem deshalb problematisch, weil aufgrund der vielfältigen Neuerungen und Veränderungen in diesen Studiengängen zum Bachelor mehr Kontakte zwischen Studierenden und Lehrenden, auch zur Klärung und Ermutigung, wichtig wären. " (S. 44)

Man könnte jedoch genau so auch sagen: 80% der Stud. haben selten oder häufig Kontakt zu Lehrenden - gemittelt über Erstsemester (mit weniger Kontakt) bis Abschlusssemester (mit mehr Kontakt). Ausserdem wäre zu bedenken: Für den Einen meint "selten" einmal im Semester, für den anderen "einmal in der Woche". Nicht gefragt wurde dagegen, ob oder wie "zufrieden" die Studierenden mit der "Kontaktintensität" zu Dozierenden sind. Ich will nicht bestreiten, dass es möglicherweise ein Problem gibt mit "nicht hinreichendem Kontakt" - ich will hier nur darauf hinweisen, dass dies m.E. aus den Daten methodisch keineswegs zwingend ableitbar ist.
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Was meint - aus didaktischer Sicht - eigentlich "Kontaktintensität", durch welche Aspekte ist diese definiert? was macht eigentlich die didaktisch relevante Qualität im Kontakt aus? Und was wäre hier die anzustrebende "Zielgröße"?
Zunächst erscheint mir der "direkte Kontakt" zu Studierenden eigentlich IN der Lehrveranstaltung gegeben. Dort entscheidet sich die didaktische Qualtiät der Interaktion. Dann: Ich kommuniziere mit Studierenden etwa per E-Mail. Würden Studierende das als "Kontakt" interpretieren? Oder über Informationen, die ich auf die Website der Lehrveranstaltung "an alle" ins Internet einstelle. In den Sprechstunden ist der Kontakt - auf den einzelnen Studierenden berechnet - in der Tat "selten", aber ich sehe darin kein wirkliches Problem.

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Festgestellt wird ausserdem, dass wenig Kontaktmöglichkeiten für Studierende "ausserhalb von Sprechstunden" existieren. Ja, entscheidend wäre aber die Frage, ob das für die Stud. und ihr Studium als Problem wahrgenommen wird ? Denn die Studierenden sind - zur Überraschung der Autoren - sogar recht zufrieden mit dieser Situation:

"Angesichts der berichteten geringen Kontakte zu Lehrenden, mag das hohe Ausmaß an Zufriedenheit ... mit Kontaktmöglichkeiten und Engagement der Lehrenden verwundern. " (S. 46)

Die Autoren meinen dagegen:

"Methodisch bleibt zu beachten, dass Fragen zur Zufriedenheit, zumal mit allgemeinem Charakter, tendenziell günstige Reaktionen erhöhen, dennoch ist die Evaluation der Studierenden zur Qualität der Beratung durch die Lehrenden insgesamt eine positive Bestätigung für die Bemühungen der Lehrenden. Nur wenige Studierende verlassen die Sprechstunde oder das Beratungsgespräch unzufrieden; die große Mehrheit fühlt sich in fachlicher und sachlicher Hinsicht gut beraten."

An anderer Stelle (S. 96) stellen die Autoren sogar fest:

"Die Betreuung durch die Lehrenden scheint in den Bachelorstudiengängen der Kultur- und Sozialwissenschaften besser als in den Diplom- und Magisterstudiengängen zu gelingen. In dieser Hinsicht werden umfangreiche Verbesserungen selten gewünscht."

Auch beim heftig diskutierten Thema Prüfungsanforderungen klaffen Befundlage und Interpretation m.E. auseinander. Befund:

Obwohl wenig Studierende eine Verringerung der Prüfungsanforderungen
wünschen - insgesamt nur 13% (Uni) bzw. 11% (FH) der Studierenden halten sie für sehr wichtig (!) -, sind die Unterschiede zwischen und in den Fächergruppen beachtenswert. Bis auf die Studierenden in den Kulturwissenschaften fordern Studierende in den Bachelorstudiengängen viel häufiger eine Verringerung der Prüfungsanforderungen. Am häufigsten sollten nach Ansicht der Studierenden die Prüfungsleistungen in den Wirtschaftswissenschaften an den Universitäten abgesenkt werden. (S. 91/92)

Interpretation:

Bilanziert man die Wünsche, die aus Sicht der Bachelor-Studierenden an Universitäten und Fachhochschulen zu einer Verbesserung ihrer Studienbedingungen verhelfen würden, dann sind neben einer Änderung der Studien- und Prüfungsordnungen die Verringerung der Prüfungsleistungen zu nennen. (S. 92)

Betrachten wir dagegen die geäusserten Wünsche: Bei den internen Faktoren wird an Universitäten überall die Größe der Lehrveranstaltungen (seltsam abgekürzt "kleiner Kreis") an vorderer Stelle genannt (Bei den Ing. kommen Brückenkurse als Desiderat hinzu.):

Die hohen Prüfungsanforderungen - über die man sicher reden muss (!) - erzielen im Vergleich dazu sogar niedrigere Einschätzungen:

Es gibt aus meiner Sicht ein durchgängiges Problem und das sollte benannt werden: Die Betreuungsrelation zwischen Lehrenden und Lernenden hat sich in den letzten Jahren aufgrund der Finanzlage der Hochschulen objektiv und hier aufgegzeigt: subjektiv verschlechtert:

Bachelor-Studierende an Universitäten nehmen in fast allen Fächergruppen deutlich mehr Überfüllung wahr als Studierende mit angestrebtem Diplomabschluss.

Ich habe hier nur einen kleinen Aspekt der Studie -. der in Tageszeitungen referenziert wird - aufgegriffen. Der eigentliche Wert der Studie liegt in dem sehr viel umfangreicheren Datenmaterial, das für die aktuelle Diskussion um die Reformanstrengungen in der Lehre - hoffentlich - noch sehr fruchtbar sein wird.

DeELFI2010 goes social

noreply@blogger.com (mkerres) — Tue, 16 Feb 2010 07:38:00 +0000

Der "Call for Paper" für die DeLFI2010 ist online mit der Einreichungsfrist: 8. März! Die Tagung der Fachgruppe Elearning in der Gesellschaft für Informatik e.V. findet im September in Duisburg statt, dieses Mal unter dem Label "Interaktive Kulturen" und gemeinsam mit der Tagung "Mensch & Computer" und den "Usability Professionals" sowie mit dem speziellen Thementrack "Entertainment Interfaces". Neben Vorträgen können auch Workshops und System-Demonstrationen eingereicht werden.

Aufgesetzt ist nun auch eine Social Site , die parallel zur Tagung bzw. auch in der Vor- und Nachbereitung das Community Building unterstützen soll. Technische Basis ist Crowdvine. Die Lösung bietet typische "social features" zur Netzwerkbildung, sie unterstützt aber eben auch ganz gezielt die Netzwerkbildung auf Tagungen, d.h. das Tagungsprogramm mit seinen Tracks und Sessions wird abgebildet. Ich kann dann einzelne Vorträge anwählen und mir so mein Tagungsprogramm zusammenstellen; ich kann sehen, was andere belegt haben (und zugleich können wir erkennen, wie sich die Raumbelegungen quantitativ entwickeln.)

Zuerst gesehen hatte ich Crowdvine für die ALTC2009 in GB, aber es gibt eine Vielzahl anderer Beispiele, wie dieses oder dieses, welche zeigen, wie Crowdvine für Community Building genutzt werden kann. Ich bin gespannt, wie sich das Tool für das Community Building im Kontext der Tagung Interaktive Kulturen im Herbst entwickeln wird ..

Karneval im Internet

noreply@blogger.com (mkerres) — Mon, 15 Feb 2010 17:20:00 +0000

Deutschland feiert Karneval oder flieht vor dem Karneval. Ganz Deutschland? Nein, eine kleine Schar von Bloggern widmet sich dem Studium wissenschaftlicher Texte am heimischen PC und macht Party im Internet. Zurück vom Karnevals-Asyl in NL verfolge ich Teile der Online-Diskusion zu Schulmeisters Artikel zur Kommentarkultur in Weblogs (s.a. Links, Twitter).

Rolf Schulmeister macht hier die Blogger-Szene selbst zum Forschungsgegenstand und fordert die Diskussion damit natürlich heraus. Interessant, wie sehr solche Selbstreferenzialität die Szene zu motivieren vermag. Rolf Schulmeister schafft es "aus dem Off" heraus, die Blogosphere anzuregen ohne einen einzigen, eigenen Blogbeitrag. Und unterhalb der sachlichen Ebene bilden die Reaktionen der Blogosphere die Gruppendynamik der Szene ab. Und Rolf Schulmeister? Wir dürfen annehmen, er feiert Karneval in Hamburg :-) und liest mit: Hier sein Kommentar.

Kommentar zu Rolf Schulmeisters "Kommentarkultur"

noreply@blogger.com (mkerres) — Fri, 12 Feb 2010 13:30:00 +0000

Ein neuer Artikel von Rolf Schulmeister beschäftigt sich mit der "Kommentarkultur in (Edu-) Weblogs". Zunächst ist es amüsant, aber auch befremdlich, wenn - statt der mühsam produzierten wiss. Beiträge - der eigene Weblog - eine subjektiv doch eher flüchtig und beiläufig produzierte Textsorte - Gegenstand einer empirischen Auswertung von Kolleg/innen wird. Ich finde die Analyse ohne Frage gut und spannend zu lesen und die vorgestellten Überlegungen machen nachdenklich.

Ich hatte mit Rolf Schulmeister bereits vor längerer Zeit über die Auswertung sprechen können. Mein Punkt lautet, dass die kommunikative Funktion des Weblogs im beruflichen wie auch persönlichen Kontext, also für Autor und wiss. Disziplin, durch die Analyse der Blog-Kommentare meines Erachtens schwer erfasst werden kann. Gesellschaftlicher Diskurs entsteht ja nicht in einem Medium, sondern im Zusammenspiel aller medialen Artikulationswege (Zeitungen nehmen Bezug auf Fernsehbeiträge, diese auf Radiointerviews etc.).

Vielleicht ist meine Perspektive stärker durch "teilnehmende Beobachtung" der Blogosphere beeinflusst. Eigentlich hätte ich längstens aufhören müssen "zu bloggen": viel zu wenig Kommentare, keine "Kommentarkultur", kein "echter Diskurs", wie Rolf Schulmeister bemängelt. Doch ich bin weiterhin erstaunt und manchmal erschrocken, wie ernsthaft Edu-Blogs z.T. gefolgt wird. Die Kommentare entstehen aber - in meinem Umfeld - oft über andere Wege: Im Aufzug in R11 sagt ein, mir vollkommen fremder Mensch: "starkes Foto letzte Woche im Blog". An der Kaffeausgabe einer Tagung, spricht mich jemand auf einen Eintrag von vor sechs Monaten an. Und ich spreche mit Gabi Reinmann und einigen der Genannten mit einer gewissen Regelmässigkeit über unsere Blogs und den "State of the Blogosphere" - face to face, per Telefon, mal 'ne schnelle E-Mail. Es bleibt ein erstaunliches Phänomen: Blogs erzeugen teilweise mehr "Kommentare" und Netzwerkbildung als manche wiss. Artikel, die es bei stark dynamischen Themenstellungen und dem Dickkicht an Zeitschriften schwer haben, Aufmerksamkeit zu erzielen.

Ich käme insofern zu einer anderen Einschätzung: Nein, Weblogs sind meines Erachtens keine „eher monologische Form des Ausdrucks“. Sie sind ganz anders - bislang in der Forschung noch nicht gut sichtbar gemacht - mit bestehenden Kommunikationswegen vernetzt. Interessant wäre auch, die Bezugnahmne in Blogs mit Zitierungen in wiss. Arbeiten oder Co-Autorenschaften zu vergleichen, wie es etwa in Beat Döbelis Biblionetz sichtbar wird. Man wird dabei Überstimmungen, aber auch Unterschiede herausarbeiten können.

Insofern sind die analytischen Instrumente für die Auswertung von Weblogs, wie Rolf Schulmeister sie vorgelegt hat, ein wichtiger Schritt. Doch das akribische Auszählen der Beiträge erscheint mir methodisch eingeschränkt, weil es die Veränderungen der Wissenschaftskommunikation - auch durch Web 2.0 - , in denen wir uns befinden, kaum erfasst. Im nächsten Schritt, so wäre meine Überlegung, könnte man das Phänomen umfassender im Rahmen einer "Informations- und Kommunikationsökologie von Wissenschaftler/innen" in Zeiten von Web 2.0 untersuchen, um die Beziehung von Kommunikationwegen (und ihre Verschiebung) in der Wissenschaft genauer zu erfassen.

Zusammenarbeit zwischen Schule und Hochschule: Wie?

noreply@blogger.com (mkerres) — Thu, 11 Feb 2010 16:31:00 +0000

"Neue Formen der Zusammenarbeit zwischen Hochschule und Schule" scheint mir momentan ein Thema, das an Aufmerksamkeit gewinnt. Im Schülerkolleg Pädagogik arbeiten wir mit Schulen der Region zusammen, um Schüler/innen an methodisches Arbeiten in der empirischen Sozialforschung zu einem - selbst gewählten - Thema zu "Unser Umgang mit Medien" heranzuführen. Das Vorhaben wird gefördert von der Robert-Bosch-Stiftung im Rahmen des Programms Denkwerk. Zentral ist der Nutzen für die Schüler/innen und die Schule in der "aktiven Teilhabe an Forschung", auch mit dem Ziel einer Orienterung für die eigene Studienfachwahl.

Ein ähnliches Programm legt das österreichische Wissenschaftsministerium mit Sparkling Science auf. Auch hier arbeiten Hochschulen und Schulen zusammen an einem Forschungsprojekt - entweder aus der Wissenschaft (Förderlinie 1) oder aus der Schule (Förderlinie 2) motiviert. Im Vordergrund steht jedoch die "Nachwuchsförderung". Es gilt, so die Ministerin, die schlauen Kleinen an "echte" Forschung heranzuführen: Die "Forschungsprojekte sollen relevante Beiträge zu aktuellen Forschungsaktivitäten liefern." Gefordert ist, dass "die Beiträge der SchülerInnen wissenschaftsmethodisch so sauber eingearbeitet werden, dass die Projektergebnisse den gültigen wissenschaftlichen Qualitätsstandards entsprechen." Es werden Forschungsprämien von bis zu 5.000 bzw. 170.000 Euro pro Projekt ausgeschüttet. Der Status des Programms ist beachtlich: "Bereits jetzt forschen im Rahmen von „Sparkling Science“ über 13.000 Schüler/innen gemeinsam mit 600 Lehrer/innen und 380 Wissenschafter/innen und Nachwuchswissenschafter/innen." Und die Projekte sind medial sehr gut dokumentiert.

Für mich bleibt die Frage des Rollenverständnisses der beteiligten Institutionen und Personen, des - realistisch einlösbaren bzw. pädagogisch sinnvollen - Zielhorizontes und der Konzeption der Zusammenarbeit von Schule und Hochschule: "Denkwerk" betont die Rolle der Schüler/innen als Lernende - in der Teilhabe an Forschung; die Qualität des Lernprozesses - und nicht das Forschungsergebnis - steht im Vordergrund. Der Ansatz des österreichischen Wiss.ministeriums betont die Qualtät des Forschungsergebnisses und verweist auf Präsentationen von Schüler/innen auf internationalen Tagungen. Hier wäre eine systematische Analyse möglicher Modelle der Zusammenarbeit von Schule und Hochschule und ihrer pädagogischen Implikationen für die Beteiligten sicher eine interessante - wiederum wissenschaftliche - Fragestellung.

(Aber vielleicht ist es viel vordergründiger und das Vorgehen wurde in Österreich einfach deswegen gewählt, weil ein Wissenschaftsministerium - in Abgrenzung zum Schulministerium - eben "echte" Wissenschaft fördern muss...)

(No) Access for AACE-Journals?

noreply@blogger.com (mkerres) — Mon, 08 Feb 2010 08:42:00 +0000

Die AACE (American Association for Computing in Education) ist - neben der AECT (Association for Educational Communications and Technology) - eine der großen US-amerikanischen Fachgesellschaften für EdTech. Die AACE gibt ca. 7 Journals und 5 Conference - Proceedings heraus. Der Zugang hierzu erscheint mir für Forschung im Bereich EdTech wichtig. Die Universitätsbibliothek der Uni Duisburg-Essen hat den Online-Zugang zu den Journals und Proceedings der AACE vor einiger Zeit freigeschaltet.

Die ca. 1.000 Euro Jahresgebühr für eine gesamte Hochschule erscheinen mir für den Zugang zu der umfangreichen Liste der Journals und Proceedings vergleichsweise günstig. Darüber hinaus erscheint mir bemerkenswert, dass die Zeitschriften von einer FACHGESELLSCHAFT herausgegeben werden (und nicht von einem kommerziellen Verlag) - eine, wie ich finde, zukunftsträchtige Variante für den Betrieb von wiss. Zeitschriften.

Um so erstaunlicher, dass so wenige Einrichtungen im deutschsprachigen Raum diese EdITLib für ihre Studierenden und Wissenschaftler/innen abonnieren. Liegt es auch daran, dass die Bibliotheken einfach weniger gewohnt sind, bei Fachgesellschaften Zeitschriften zu abonnieren als bei Verlagen? (Sie könnten Ihrer Bibliothek diese: Recommendation schicken.)

Die erstaunlich kurze Liste (mit einigen der "üblichen Verdächtigen"? s.a. Karte):

Bremen: Staats- und Universitaetsbibliothek
Sankt Augustin: FhG- Fraunhofer-Gesellschaft
Erlangen: Universitaetsbibl.
Essen: Universitaet Duisburg-Essen
Frankfurt: European Central Bank Library
Paderborn: Universitaetsbibliothek Paderborn

Wien: Universitat Wien
Graz: Graz University of Technology

Geneve: Bibliotheque DE LA Faculte de Medecine
Bern: ETH-Bibliothek
St. Gallen: Universitat St. Gallen

Und was lerne ich daraus?

noreply@blogger.com (mkerres) — Fri, 05 Feb 2010 06:26:00 +0000

Wieder neigt sich ein Semester und die Vorlesungszeit dem Ende entgegen. In der, in dieser Form für mich neuen Pflichtvorlesung "Lernen mit Medien" im BA-Bildungswissenschaft (5. Semester) wollte ich nicht nur über Medien reden, sondern auch Hands-On mit Medien lehren: Online-Vorlesungen (mit Adobe Presenter erstellt) wechseln mit Präsenz-Terminen; Vertiefungstexte, Übungsaufgaben, Schlagwortlisten und "typische Klausuraufgaben" finden sich auf der Begleit-Website.

Der Semesteranfang war nicht einfach, er war geprägt von den Protesten gegen Bologna ganz allgemein und dem Frust über eine hohe Durchfallquote bei einer früheren Klausur. Nur langsam, so mein Eindruck, konnte ich Interesse und Neugier für das Thema wecken. Mit den Ergebnissen der Studierendenbefragung bin ich zufrieden (s.u.). Ganz überwiegend positiv bewertet werden die Online-Elemente, die am Anfang wenig geschätzt wurden. Ein Kritikpunkt lautete, dass sich die Online-Vorlesung nicht "ausdrucken" lässt, was irgendwie in der Natur von Audiofiles liegt.

Überlegen will ich, wie ich die Online- und Präsenz-Elemente weiter verzahne. Einerseits darf ich in dem Präsenz-Termin nicht die Online-Elemente einfach "wiederholen" - sonst entwerte ich diese. Andererseits muss ich auf diese Bezug nehmen und, vor allem, die schwierigen Sachverhalte, etwa mit Beispielen erläutern.

Ein Fazit: Erstaunt haben mich die geringen Vorkenntnisse der Teilnehmenden und wie hoch sie den Arbeitsaufwand für die Vorlesung einschätzen. Dies ist keine Kritik an den Studierenden, sondern die Erkenntniss: Ich muss mich auf diese - im Grunde neue - Lehrsituation einstellen. Bisher habe ich eine Vorlesung an Unis überwiegend für Stud. gemacht, die sich bewusst für die Veranstaltung "entschieden" haben. Nun muss ich - wie das in anderen Fächern ja schon lange Tradition ist - ein Format finden, wie ich eine GROSSE Gruppe von Stud. bewältige, und wie ich dabei grundlegende Fakten und Konzepte vermittle, gute Anwendungsbeispiele präsentiere, um Transfer zu unterstützen, Fertigkeiten im Umgang mit Konzepten sowie Fertigkeiten im Umgang mit Medien vermittle und auch noch Interesse für das Thema "Lernen mit Medien" wecke.

Mein Eindruck ist, dass jetzt der große Teil der Studierenden die Grundlagen der (Medien-) Didaktik kennen (auch wenn sie es nicht wirklich wollten)! Und im nächsten Semester können wir hierauf aufbauend in Projekten arbeiten. Die Herausforderung lautet für den Lehrstuhl nun, wie man für 100 Stud. Projektarbeit didaktisch sinnvoll organisiert. Wir haben dafür aber immerhin schon mal ein (medien-) didaktisches Konzept...

Hier ein Teil der Befragungsergenisse:

PC-Hall in Essen: Das Klausurenzentrum der UDE

noreply@blogger.com (mkerres) — Tue, 02 Feb 2010 21:44:00 +0000

Seit einigen Jahren schon beschäftige ich mich mit dem Thema "Prüfungen" - und der Nutzung von PCs in Prüfungen. Für Prüfungen im Handwerk und in der Industrie haben wir verschiedene Projekte durchgeführt, um die Voraussetzungen und Möglichkeiten von PC-gestützten Prüfungen zu eruieren (s.etwa eine Publikation).

Letzte Woche hat die Uni Duisburg-Essen eine PC-Hall mit 200 Arbeitsplätzen eröffnet. Der Raum wird multifunktional genutzt werden: Er bietet, zunächst einmal, PC-Arbeitsplätze, zentral auf dem Campus in Essen. Die (vielen) PCs in der Bibliothek, im Erdgeschoss, sind regelmässig umlagert und besetzt. In der 8 Etage des Gebäudes steht damit nun ein großer und komfortabel eingerichteter Raum zur Verfügung, wo Studierende sich zum Arbeiten und Lernen aufhalten können - natürlich auch mit einem mitgebrachten Laptop. Zugleich kann der Raum auch genutzt werden für normale und auch PC-gestützte Klausuren.

Mit der Software von LPLUS lassen sich auch anspruchsvolle PC-gestützte Klausuren durchführen und ökonomisch auswerten, was im Kontext der Bologna-Studiengänge ein zunehmend wichtiges Desiderat wird. In den Prüfungen für Handwerk und Industrie wollten wir nachweisen, dass der Einsatz von PCs bei Prüfungen auch qualitative Vorteile bietet - so lassen sich authentische Anwendungssituationen und handlungsorientierte Testaufgaben (zwar aufwändig) aber gut implementieren.

Mit 200 Plätzen ist die PC-Hall in Essen vermutlich das größte Prüfungs-Center einer Universität im deutschsprachigen Raum. Der Raum ist mehrere hundert qum gross und wirklich GROSS... ! Ein wesentlicher Impuls ging vom Wissenschaftsministerium in Düsseldorf aus, das einen wichtigen Teil der Mittel finanziert hatte. In der Planung erschreckend hoch war der Aufwand für die Kühlung des Raumes, die durch die 200 PCs notwendig wurde (über die Hälfte der 1 Mio. Euro, s. Kalkulation). Nun ja, nach fast zwei Jahren Planung und der ständigen Sorge, dass das Projekt noch scheitern könne, ist sie fertig, die PC-Hall, Ergebniss einer intensiven (Zusammen-)Arbeit von Vielen, im ZIM (u.a. H. Huth), ZfH (H. Stratmann), der Verwaltung (u.a. H. Goldhausen), den Studierendenvertreter/innen und dem Rekorat.

Hier eine Präsentation von Jörg Stratmann vom Zentrum für Hochschul- und Qualitätsentwicklung, der an der Planung mitgewirkt hat:

E-Assessment an der Universität Duisburg-Essen

View more presentations from Stratmann Jörg.

Student/in - das unbekannte Wesen

noreply@blogger.com (mkerres) — Tue, 12 Jan 2010 20:56:00 +0000

Unternehmen geben Viel, um Informationen über ihre Kund/innen zu erhalten. Doch Universitäten wissen in der Regel - ausser den Daten der amtlichen Hochschulstatistik - recht wenig über ihre Studierende. An der Uni Duisburg-Essen bin ich häufiger dem Gefühl begegnet, dass die Studierenden der UDE "anders" seien als anderswo. Doch wie? Und: stimmt das?

Nun liegen erste Ergebnisse einer Befragung vor, die von der Hochschulleitung geplant und unserem Zentrum für Hochschul- und Qualitätsentwicklung durchgeführt wurde. Ein Aspekt ist die soziale, ethnische, religiöse und geografische Herkunft der Studierenden. Die Ergebnisse sind mit anderen Bezugswerten (etwa von DSW oder HIS) in Beziehung zu setzen, um sie sinnvoll einordnen zu können.

Bei manchen Variablen ist dabei die Interpretation und Bewertung nicht einfach, so etwa bei der Variable "First-Generation-Academics". Danach kommen mehr als die Hälfte der Studierenden (53 v.H.) aus Familien, in denen weder Mutter noch Vater studiert haben. Bei DSW (08) liegt dieser Wert für Universitäten bei 62%, bei FHs bei 47%. Im Osten Deutschlands liegen diese Werte dabei HÖHER als im Westen (S. 128). In NRW studieren grundsätzlich mehr Kinder aus unteren sozialen Schichten als in anderen Bundesländern. Und noch komplizierter: Auch die Fächerwahl ist schichtspezifisch und insofern hängt die soziale Zusammensetzung der Studierenden einer Universität auch vom angebotenen Fächerspektrum ab. Damit liegt die Quote der "First-Generation-Academics" an der UDE niedriger als im deutschen Durchschnitt, sie ist eben typisch für eine Universität in NRW mit z.B. starken Sozial- und Wirtschaftswissenschaften.

Und auch anders als vermutet, entspricht die Erwerbstätigkeit bei unseren Studierenden im Wesentlichen den Durchschnittswerten der Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerkes (2008).

Ausländer? "94 Prozent der Stud. haben eine deutsche Staatsbürgerschaft, ein Viertel aller Befragten hat allerdings einen Migrationshintergrund." Deutschlandweit haben 12% (destatis) der Studierenden eine ausländische Staatsangehörigkeit und es liegen auch exaktere Daten der Gesamtpopulation der UDE vor: nach Bundesstatisktik haben demnach ebenfalls fast exakt 12% der Studierenden der UDE eine ausländische Staatsangehörigkeit. Insofern kann man nur sagen: Es haben an der Befragung auffallend wenig Studierende mit ausländischer Staatsangehörigkeit teilgenommen.

Die Daten zur Migration sind besonders schwer interpretierbar: Migration wurde hier bezogen auf die Staatsangehörigkeit eines (!) Elternteils, bei DSW bezieht sich die Variable auf den Studierenden (Eingebürgerte, Doppelstaatsbürgerschat und Ausländer mit deutschem Abitur). Nach DWS haben danach deutschlandweit 8% der Studierenden einen Migrationshintergrund, als Vergleichswert taugt diese Information nicht.

"Drei Viertel der UDE-Studierenden sind Christen, knapp 6 Prozent Moslems, 16 Prozent gehören keiner Religion oder Konfession an. Knapp einem Fünftel der Studierenden mit Konfession ist die Religionsausübung im Alltag ein wichtiges Anliegen." Interessant (und ich meine erfreulich), dass so viele Studierende - und dies umfasst offensichtlich Christen wie Moslems gleichermaßen - Interesse haben an "Religionsausübung im Alltag" (schön formuliert :-)

Der Anteil der Studierenden mit gesundheitlicher Schädigung liegt im Jahr 2006 lt. DSW deutschlandweit bei 19 % - erstaunlich hoch. Duisburg und Essen scheint da die bessere Luft zu haben und weist immerhin "nur" 10% Studierende mit gesundheitlichen Problemen auf. (Dies erscheint aber ebenfalls eine eher schwammige Variable, hier tauchen etwa auch "Allergien" auf .. )

In einer weiteren - fast abgeschlossenen - Befragung im Rahmen des Projektes Studium und Beruf "STUBE" (BMBF-Förderprogramm "Empirische Bildungsforschung: Hochschulforschung"), gehe ich momentan gemeinsam mit Anke Hanft / Uni Oldenburg und Uwe Wilkesmann / TU Dortmund der Frage der beruflichen Tätigkeit von Studierenden genauer nach. Dann werden wir auch Quervergleiche zwischen den Hochschulen und verschiedenen Fächerkulturen ziehen können.

Interessant wird auch der Quervergleich sein zu dem Projekt ZeitLast, das Rolf Schulmeister leitet und in dem genauer hingesehen wird, wie und wie lange Studierende denn tatsächlich "lernen". Auch hierüber wissen wir erstaunlich wenig.

Ohne mich?

noreply@blogger.com (mkerres) — Mon, 11 Jan 2010 15:03:00 +0000

Stell' dir vor, es ist "Akkreditierung" - und keiner geht hin. Der Deutsche Hochschulverband fordert seine 25.000 Mitglieder - zumeist Professor/innen - an Hochschulen auf, sich künftig nicht mehr an Akkreditierungsverfahren für Studiengänge zu beteiligen. Ich finde die Aktion durchaus nachdenkswert.

Momentan bin ich als Gutachter in zwei Verfahren - national bzw. international - involviert. Warum? Nun, der Gutachter sieht von den ca. 12-15.000 Euro nur (vielleicht) 100 - 150 Euro Aufwandsentschädigung. Warum dann? Wenn es sich um einen fachlich affinen Studiengang handelt, bei dem ich die verantwortlichen Kolleg/innen näher kenne und schätze, fällt es schwer abzusagen. Da sich bereits heute nur wenige Kollegen bereit erklären mitzuwirken, werden manche Kollegen immer wieder eingesetzt. Immer wieder hört man von Verfahren, bei dem fachfremde Kollegen als Gutachter tätig werden. Es werden - natürlich - auch persönliche Vorstellungen von Wissenschaft sichtbar, und es wird letztlich auch Wissenschaftspolitik auf hohem Niveau betrieben. Denn das Verdikt des Gutachtens ist letztlich bindend, um eine Akkreditierung zu erhalten.

Ich habe Respekt vor der Leistung von Kollegen, die sich in der Regel mehrere Jahre hinweg die Planung eines Studiengangs betrieben haben unter zumeist restriktiven Bedingungen. Ich nehme den Vor-Ort Besuch primär als Gelegenheit wahr, um mit den Verantwortlichen ins Gespräch zu kommen. Der Prozess dient aus meiner Sicht auch der Selbstvergewisserung, und für Qualitätsentwicklung ist ein externer Blick wichtig. So war das Akkredtierungsverfahren für unseren weiterbildenen Online-Studiengang Educational Media hilfreich (allerdings, für einen solch kleinen Studiengang wie EduMedia, im Ganzen EXTREM aufwändig).

In den deutschen Akkreditierungsverfahren - und das wäre MEINE Kritik - fließen jedoch Qualitätsentwicklungsprozess (ok), Prüfung formaler Mindesstandards - die m.E. vielfach eher vage beschrieben sind und im Grunde nicht von Prof. begutachtet werden müssten - , Prüfung der praktischen Studierbarkeit - auch ein vager Begriff - und Prüfung einer "fachlichen Qualität" (oh je) ineinander, ohne dass diese unterschiedlichen Ansprüche und die impliziten Konflikte je präzise reflektiert werden bzw. worden sind.

Darüber hinaus bin ich in diesem Semester für die efmd als Auditor tätig. Die efmd zertifiziert weltweit Ausbildungsgänge im Bereich "Management Education" und hat dabei auch einen speziellen Fokus auf Online-Programme. Für mich bietet sich hierbei die Chance, weltweit etwas über Universitäten zu lernen. Letztlich eine Art Aktionsforschung zur Frage, wie funktioniert (Online-) Lehre in verschiedenen kulturellen Settings und was können wir daraus lernen.

Das Auditing bei der emfd orientiert sich an klar definierten Kriterienkatalogen, die selbst einer wissenschaftlichen Analyse, empirischen Prüfung und ständigen Reflexion unterzogen werden. Sie liegen vollständig offen, es lässt sich damit Verständigung über die Kriterien erzielen. Und der Auditor unterzieht sich einem längeren Training. Als Ganzes also ein durchaus interessanter Lernprozess - für Alle.

Forschungssemester, mein

noreply@blogger.com (mkerres) — Tue, 29 Dec 2009 07:53:00 +0000

"Freisemester" - das klingt für mich immer noch nach Freiheit und einer Zeit, in der die eigene Forschung ein gutes Stück vorwärts kommt. Bislang bin ich zwei mal in den Genuß eines solchen Forschungssemesters gekommen. 1995 habe ich an Multmediale und telemediale Lernumgebungen gearbeitt. Hierzu war ich regelmässig am DIFF in Tübingen, dem Deutschen Institut für Fernstudienforschung, aus dem das heutige Institut für Wissensmedien hervorgegangen ist. 2004 habe ich u.a. gearbeitet am Handbuch der Kompetenzentwicklung für eLearning Innovationen - gemeinsam am und mit Kollegen des Swiss Center for Innovations in Learning der Uni St. Gallen.

Nun bin ich erneut "im Forschungssemester". Ich habe mir ein Ziel gesetzt, doch die Zeit geht dahin und die großen Schritte lassen auf sich warten. Ja, die neue und just in diesem Semester erstmals für Bachelor stattfindende Pflichtvorlesung "Lernen mit Medien" muss (?) ich ohnehin halten. Neue Projekte wollen aufgesetzt werden. Der Jahresabschluß im Dezember möchte ordentlich über die Bühne gebracht werden. Dieses und jenes eben.

Ich habe vor mir die 3. Auflage von Motivatoin und Handeln, und erinnere mich an meine Studentenzeit zurück, wie Hans Heckhausen sich in ein "AkademieJAHR" zurückzog, um die 1. Auflage zu schreiben. Auch Hans Hörman verbrachte eine Zeit in einer Bibliothek in den Niederlanden, um Meinen und Verstehen zu schreiben.

Mal sehen, was 2010 bringt. Vorsätze habe ich genug.

It was 20 years ago today.

noreply@blogger.com (mkerres) — Mon, 28 Dec 2009 14:30:00 +0000

1989 habe ich meinen ersten Ruf auf eine Professur - an die Fachhochschule Furtwangen - erhalten und vor genau 20 Jahren angetreten. Dort galt es den Studiengang "Medieninformatik" erstmals in Deutschland mit zwei Kollegen aufzubauen. Damals war die Kluft zwischen Universität und Fachhochschule noch größer als heute. Ein Wechsel zwischen beiden "Systemen" ist heute selbstverständlicher und der Bologna-Prozess hat auch die Unterschiede zwischen den Studiengängen und Abschlüßen weiter reduziert. Ein Universitätsprofessor in Bochum sagte zu mir: "Aus Ihnen hätte was werden können", doch ich war froh, mit 29 Jahren eine C2-Professur zu erhalten. Ich hatte Schwierigkeiten mit meiner Habilitation. Meine Forschungsfrage, entstanden auf dem Hintergrund von Projekten mit verschiedenen Computerfirmen, wie Microsoft, und Schulungsprojekten (in einfachen Worten: Wie lernen und lehren wir, "pädagogisch sinnvoll" mit dem Computer umzugehen?) war aus Sicht einer psychologischen wie auch einer pädagogischen Fakultät methodisch schwer "sauber" in den Griff zu bekommen. Gerade erst waren eine andere Dissertation und Habilitation durchgefallen. Da kam der Ruf aus dem Schwarzwald sehr gelegen.

20 Jahre Tätigkeit als Hochschullehrer: Da fallen mir manche Geschichten ein. Gerne erzählen Jubilare, wie es früher war. Heute schreiben sie Blogs. So stay tuned :-)

Gedanken zu Vorträgen

noreply@blogger.com (mkerres) — Sun, 27 Dec 2009 16:30:00 +0000

Ich habe viele Vorträge gehört in den letzten Monaten. Eigentlich scheint alles gesagt zu Merkmalen einer "guten Präsentation". Die Textwüsten mit Bulletpoints gelten mittlerweile als verpönt. Sie helfen einem Redner, den Faden nicht zu verlieren, sie lenken die Aufmerksamkeit des Zuhörers jedoch ungünstig und unterstützen die Aussage des Referenten nur unzureichend.

In der Praxis der Medienprofis beginnt sich das Präsentationsparadimga zu ändern, wie etwa von Steve Jobs meisterhaft vorgeführt. Als visuelles Informationsangebot sollen Folien die auditive Informationen nicht verdoppeln, sondern eher nicht-textlich codierte Informationen präsentieren, also möglichst Schaubilder, Diagramme, Übersichten, Grafiken oder auch Impressionsbilder: Die PPT liefert NICHT die Zusammenfassung des Vortrags, sondern unterstützt die verbale Aussage der Referentin durch möglichst anders codierte Information! In der Praxis des 20-minütigen Referates auf wiss. Tagungen ist dies noch eher selten zu beobachten. Und Studierende erwarten vielfach, dass auf Folien "alles drauf ist, was klausurrelevant ist". Wir werden hier also noch etwas auf Veränderung warten müssen...

Ein zweiter Aspekt, der mir auffällt, ist die Verwendung von Meta-Kommentaren zum eigenen Vortrag im eigenen Vortrag:

- Darauf werde ich jetzt nicht näher eingehen.
- Leider habe ich keine Zeit, um auf diesen Aspekt näher einzugehen.- Die Zeit erlaubt mir nicht, die Ergebnisse im Einzelnen darzustellen.
- Das Thema ist sehr komplex, da kann ich hier nur einige Punkte nennen.
aber auch:
- Diesen Punkt werde ich später nochmal erläutern.
- Bevor ich diesen Aspekt vertieft beleuchten werde, will ich erst mal ....

Diese Aussagen snd selten hilfreich. so stehlen sich Vortragende selbst wertvolle Redezeit.

Ich möchte auch die gängige Praxis in Frage stellen, am Anfang eines 20-minütigen Vortrages eine Gliederung vorzustellen (manchmal mehrere Folien lang). Ein Referat hat in den meisten Fällen einen recht ähnlichen Aufbau (Problem, Lösung, Ergebnis, Ausblick) und den braucht man in einem 20-minütigen Referat nicht zwingend vorab zu erklären.

Erstaunt bin ich, wenn jemand einen Vortrag zu einem anderen Thema hält als angekündigt. Mehrfach erlebt. Manche Vorträge werden mit einem spektakulären, vielversprechenden Titel angekündigt, der jedoch nicht ansatzweise eingelöst wird. Auch Keynote-Speaker lassen sich gerne zu einem flotten Titel für ihren Vortrag überreden und berichten dann ganz Anderes - in der Annahme: "Merkt eh keiner".
In der frechen Variante: "Das Referat, das ich angekündigt hatte, werde ich jetzt nicht halten. Ich habe vor, es nächstes Jahr wieder einzureichen, dann können Sie ja hören." Ebenso: "Den angekündigten Vortrag können Sie ja in den Proceedings lesen, ich werde jetzt reden über ....". Brauchen wir eine neue Vortrags-Etiquitte?

Brain Based Education - Just Plain Wrong.

noreply@blogger.com (mkerres) — Tue, 08 Dec 2009 12:56:00 +0000

Ich schätze die Arbeit von Daniel Willingham von der University of Virgina, ein Kognitionspsychologe und Neurowissenschaftler, der sich mit den modischen Varianten von "Neuropädagogik" beschäftigt (siehe z.B. die wunderbare Dekonstruktion von Lernstilen). Diesmal ein Podcast zu den Verheissungen der Brain Based Education.

Auf den Stapel der populären (Nonsense-) Bücher, die Willingham zeigt, möchte man auch gerne einige deutschsprachige hinzulegen. Willingham hat nun selbst ein Buch veröffentlicht: Why don`t Students Like Schools? Darin erläutert er - als Neurowissenschaftler und Kognitionspsychologe mit Interesse an Pädagogik - erneut, dass und warum die naive Übernahme von Pseudo-Neuroerklärungen in der Pädagogik nicht funktioniert: "95%, just plain wrong".

Zum Status der CLT

noreply@blogger.com (mkerres) — Sat, 05 Dec 2009 14:03:00 +0000

Die CLT - Cognitive Load Theory ist ein Modell, das in der pädagogisch-psychologischen Forschung seit einer Reihe von Jahren hohe Beachtung erfährt.

Und nun hat de Jong in der Zeitschrift "Instructional Science" die konzeptuellen Probleme dieses Ansatzes recht grundlegend aufgezeigt, so stellt er etwa die Frage, ob die Aussagen des Modells überhaupt falsifizierbar seien.

Sehr interessant, und auch, wie andere auf diese Kritik reagieren: etwa Meyer oder Moreno, aber auch Schnotz, der auf der Grundlage der CLT Bezug nimmt auf motivtaionspsychologische Ansätze und die ZPD (Zone proximaler Entwicklung) von Wygotksy und daraus weiterführende Überlegungen entwickelt.

In einem vorigen Heft hat Renkl den Begriff des "konstruktivistischen Lernens" in Frage gestellt. (Es gibt kein "meaningful learning", das nicht konstruktivistisch ist.) Auch das sehr überzeugend (auch dazu die - etwas hilflose - Replik.

(Links funktionieren vermutlich nur per Uni-Zugang zu Springer-Zeitschriften.)

"Mediation lernen" per E-Learning?

noreply@blogger.com (mkerres) — Fri, 27 Nov 2009 07:54:00 +0000

"Mediation lernen" per E-Learning: Geht das überhaupt?

Nun, die Akademie für Konflikttransformation im Forum Ziviler Friedensdienst e. V. erweitert ihr Fortbildungsangebot momentan um zwei neuartige Angebote im Bereich "Krisen- und Konflikttransformation", die konsequent auf E-Learning setzen. Die Akademie möchte mit diesen Kursen weitere Zielgruppen erschliessen: vor allem Berufstätige, die sich neben einer beruflichen Tätigkeit zum Mediator/Online-Mediator oder Friedens- und Konfliktberater weiterbilden wollen.

Die LearningLab GmbH, der SpinnOff des LearningLab der Uni, unterstützt die Akademie bei der Konzeption und Umsetzung des Angebotes. Es wird aus einer Kombination aus Präsenz- und Online-Elementen bestehen, synchrone und asychrone Kommunikation beinhalten und die kooperative Bearbeitung von Lerninhalten unterstützen. Auf diese Weise werden, neben den bisher "traditionell" vermittelten Kenntnissen und Fertigkeiten auch Fähigkeiten der Online - Mediation in den Zertifikatskurs einbezogen.

Ich finde es immer interessant, Konzepte für E-Learning zu sehen, die "übliche" Grenzen des E-Learning überschreiten und neue Themen, neue Zielgruppen und Märkte addressieren. Das Konzept hört sich schon vielversprechend an. Ich werde Sie über den weiteren Fortschritt informieren!

Ausbildungsberuf "Pädagoge"

noreply@blogger.com (mkerres) — Thu, 26 Nov 2009 11:53:00 +0000

Seit kurzem gibt es zwei neue Berufsbilder: Geprüfter Aus- und Weiterbildungspädgoge und - darauf aufbauend - Geprüfter Berufspädagoge (s.a. hier). Der erste Fortbildungsgang setzt auf einem Ausbildungsberuf und Berufspraxis auf. Hier steht die Planung und Durchführung von Unterricht im Vordergrund. Beim Berufspädagogen geht es darüber hinaus um das Managment von Aus- und Weiterbildung.

Auch wenn es vermutlich schwer sein wird, die Differenz zwischen beiden Bezeichnungen und Berufsbildern im Alltag zu kommunizieren, ist dies ein wichtiger Schritt zur Professionalisierung pädagogischer Praxis. Mir scheint zugleich, dass die Entwicklung dieser Berufsbilder in der universitären Diskussion bislang wenig Beachtung gefunden hat. Ich denke, dass wir auch bei der Formulierung unserer Studiengänge für ""Hauptfach-Pädagog/innen" einen Bezug hierzu herstellen sollten und könnten, auch indem wir inhaltlich und formal den Anschluss ebenso wie die Differenz darstellen.

Meine 1. Google Wave

noreply@blogger.com (mkerres) — Mon, 16 Nov 2009 20:08:00 +0000

Google Wave hat mich neugierig gemacht. Im Folgenden wollte ich testen, wie man eine Wave z.B. in Blogger einbettet. Tatsächlich ist die Einbettung in ein LMS / CMS technisch vergleichsweise einfach und bietet damit ein Werkzeug für kooperatives Arbeiten.

Die Funktionen klingen gut, doch in der direkten Auseinandersetzung kommt die Ernüchterung: Es ist keineswegs auf Anhieb klar, wie Wave für Lernzwecke sinnvoll eingesetzt werden könnte, zumal es zunächst eher weniger intuitiv ist als ein Wiki oder G Docs. Ich bin gespannt, wer die erste wirklich überzeugende Lernanwendung rausbringt.

s. weitere Erläuterungen zur Einbettung:
Add G Wave to Blogger
G Wave 101

Die folgende Ansicht erfordert G Wave Account.

Falls Sie keinen Zugang haben, können wir einladen.

Blick zurück nach vorne

noreply@blogger.com (mkerres) — Sat, 14 Nov 2009 10:43:00 +0000

So kann (auch) Wissenschaft sein: Friedemann Schulz von Thun hielt eine Abschiedsvorlesung an der Uni Hamburg. Selten habe ich einen 90-minütigen Vortrag derart gespannt verfolgt.

In jeder Bemerkung, und sei sie noch so beiläufig, variiert Schulz von Thun - implizit wie explizit - die Themen der von ihm maßgeblich begründeten Kommunikationspsychologie. Er eröffnet mit der genüsslichen, zugleich stets wertschätzenden Analyse eines Schreibens der Universitätsverwaltung, schafft Kontakt mit dem Publikum, geht innerlich mit, versichert sich, dass sein Publikum noch dabei ist. Und zugleich erläutert er die grundlegenden Konzepte seiner Analysen zwischenmenschlicher Kommunikation, die er in den letzten Jahren auf die "innerpsychische Kommunikation" ausgedehnt hat.

Mit Schmunzeln habe ich natürlich auch verfolgt, wie Schulz von Thun den Overhead-Projekor bezwingt. Ich fragte mich, wie kommt er bloß mit dieser Masse an Folien zurecht, mit den vielen Abklebern und Aufklappfolien. Wird er diese Folie, die er irgendwo auf einem der Tische niderlegte, jemals finden, wenn er sie braucht. Ja, und irgendwie wirkt dieses altmodische Bezwingen eines Overhead- Projektors doch sehr sympahtisch ..

Schade, dass so wenig Platz in der Universität für diese Art von Wissenschaft ist. Eine Wissenschaft, die theoretischen Tiefgang mit praktischer Nützlichkeit, Interesse an Menschen ebenso wie an Gesellschaft und Politik verbindet.

Meine Anregung: Schauen Sie sich den Vortrag (nur) an, wenn Sie wirklich 90 Minuten Zeit haben. Es lohnt sich.

Get the Flash Player to see this player.

via @brittavoss via Ralf Appelt via E-Learning Büro, U Hamburg

pars pro toto

noreply@blogger.com (mkerres) — Thu, 12 Nov 2009 13:21:00 +0000

Wenn ich die Formulierung Medienpädagogik UND Mediendidaktik höre, verkrampfe ich innerlich. Warum? Ich gehe davon aus, dass Medienpädagogik zwei Teil-Disziplinen hat: Mediendidaktik und Medienerziehung, so wie es bspw. Tulodziecki vor vielen Jahren definert hatte, und würde es wie folgt skizzieren:

Beide Teile ergeben ein sinnvolles Ganzes: Sie verschmelzen in der Zielkategorie der "Medienbildung", wie es etwa in dem BMBF-Papier zur Medienbildung auf den Punkt gebracht worden ist (s.a. auch Kerres / de Witt zu dem Thema; s.a. hier).

Wenn man nun aber von "Medienpädagogik UND Mediendidaktik" spricht, dann setzt das implizit Medienerziehung und Medienpädagogik gleich. Und damit wird dann wiederum Mediendidaktik aus einer "eigentlichen" Medienpädagogik ausgegrenzt. Hier sollten wir m.E. sensibel sein. Bislang haben sich manche Mediendidaktiker tatsächlich aus dem Diskurs der "Medienpädagogik" nachvollziehbar ausgegrenzt gefühlt.

Wortklauberei! werden Manche gelangweilt ausrufen. Nein, die Wortwahl konstituiert hier Wissenschaft. Deswegen mein Votum:

Medienpädagogik = (Mediendidaktik + Medienerziehung)

Gedanken zur Landschaft der Medienpädagogik

noreply@blogger.com (mkerres) — Mon, 09 Nov 2009 13:18:00 +0000

Der Tagungsherbst neigt sich dem Ende entgegen und ich konnte dieses Jahr eine ganze Reihe von Tagungen besuchen. Deswegen - nach der "geografischen Landkarte" - heute einige Gedanken zur "sozialen Landschaft".

Die Kommission Medienpsychologie der Dt. Gesell. f. Psychologie hatte zum ersten Mal eine Tagung in englischer Sprache ausgerichtet. Erfolgreich: es fanden sich ca. 80 Kolleg/innen auch aus dem europäischen und weiteren Ausland nach Duisburg zu der von Nicole Krämer ausgerichteten Tagung ein. Mit der englischsprachigen Ausrichtung setzt die Kommission auf internationale Vernetzung. Es herrscht darüber hinaus ein "inkludierendes" Klima vor, das auch Kolleg/innen aus Nachbardisziplinen auf die Tagung führt.

Die GMW ist ein e.V., gegründet von Medienentwicklern innerhalb und außerhalb von Hochschulen. Mit den E-Learning Förderprojekten der 1990er Jahre kamen zunehmend auch Wissenschaftler/innen verschiedener Fachdisziplinen - wie Medizin, Geschichte, Sprachen - hinzu. In Berlin – auf der gemeinsamen Veranstaltung mit der E-Learning Fachgruppe der Gesell. für Informatik mit ca. 500 Tn – war ein großer Teil der Wissenschaftler/innen anwesend, die ihr Forschungsgebiet als "Mediendidaktik" bezeichnen. Das "GMW-DeLFI-Doppelpack" wirkt offensichtlich einladend für verschiedene Disziplinen und bringt Interessierte aus Anwendung und Forschung zusammen. (wobei ich mich auch auf das "DeLFI-MuC-Doppelpack" nächstes Jahr in Duisburg freue - eine andere, aber gleichermaßen interessante "Mischung" von Communities.)

Die Kommission Medienpädagogik der Dt. G. f. Erziehungswissenschaft schließlich tagte in Dortmund (mit ca. 60 angemeldeten Tn), auch: zu Ehren von Renate Schulz-Zander, die nächstes Jahr pensioniert wird: Ihre Arbeiten u.a. zu "Schulentwicklung und Medien", auch im Rahmen internationaler Vergleichsstudien, sind ganz wesentliche Meilensteine medienpädagogischer Forschung.

Ich habe mich auf der Tagung sehr wohl gefühlt und anregende Vorträge und Diskussionen erlebt. Die Situation der Kommission macht mich zugleich nachdenklich. Ich stelle fest, dass eher wenige "etablierte" Kolleg/innen aus Universitäten sich aktiv einbringen, und insbesondere die Kolleg/innen mit eher mediendidaktischen Schwerpunkt fühlen sich wenig "eingeladen". Dabei hat die Mehrzahl der medienpädagogischen Professuren mittlerweile einen mediendidaktischen Schwerpunkt. Bin ich der Einzige, der dies als Problem wahrnimmt? Die Kommission Mendipädienpädagogik soll nun aufgewertet werden zu einer eigenen Sektion in der DGfE: Dann fände ich es - weiterhin - besonders wichtig, wenn sich "die" Professuren für Medienpädagogik hier zuhause fühlen könnten.

Das medienpädagogische Manifest, mit viel – bemerkenswerter – Mühe vom Vorstand als politisches Statement vorwärts gebracht, wird dazu aus meiner Sicht eher wenig beitragen. Mir sind die dort genannten politischen Forderungen nicht konkret genug und sie erscheinen mir keineswegs logisch zwingend. Vor allem aber: Ich sehe Forschung als Kernthema der Kommission. Der Vorschlag des Vorstandes, die nächste Tagung zugunsten eines „politischen Gipfeltreffens“ gemeinsam mit anderen Instituten, wie JFF, GMK, Hans-Bredow-Institut, Wohlfahrts- und Jungendverbänden u.ä., ausfallen zu lassen, wurde schnell aufgegeben.

Vielleicht sollten wir uns über das Selbstverständnis der Kommission erneut und weiterhin verständigen. Einige vorläufige Gedanken von mir:

1. Die Komm. MPäd ist das Forum für wissenschaftliche Forschung zu Mediendidaktik und Medienerziehung.
2. Die Komm. MPäd ist die Community der Wissenschaftler/innen mit einem mediendidaktischen und medienerzieherischen Schwerpunkt in ihrer Forschung.
3. Die Arbeit der Komm. MPäd hat vorrangig das Ziel, medienpädagogische Forschung inhaltlich voranzutreiben, die Verständigung über medienpädagogische Forschungsmethodologie zu unterstützen und Qualitätsstandards medienpädagogischer Forschung zu etablieren.

Vielleicht könnten wir auch über die Organisation der Tagung sprechen, auch auf dem Hintergrund der Entwicklung von Standards anderer Tagungen. Hier ein paar Gedanken:

4. Vielleicht brauchen wir weniger Tagungen? Wir bewegen uns als Medienpädagog/innen auch auf anderen Tagungen (s.o.) und werden es m.E. kaum schaffen, zwei Tagungen pro Jahr hinreichend zu bestücken und zwar im Hinblick auf hochwertige a) Ergebnisse / Vorträge und b) Publikum (In der einen - von zwei - Parallel-Sessions, die ich moderierte, waren zweitweise weniger als 8 Zuhörende.)
5. Wäre es nicht besser, die Tagung wäre thematisch offen für Einreichungen aus der gesamten med.päd. Forschung? Sie präsentiert einfach: aktuelle Forschungskonzepte, -projekte, - ergebnisse und reflektiert forschungsmethodologische Ansätze der MPäd. (dann wären ALLE Med.Päd. eingeladen, ihre besten Ergebnisse einzureichen ... freilich: Wir müssen arbeiten an klaren Kritierien zu Bewertung der unterschiedlichen Einreichungen ...)
6. Ziel sollte sein, die Tagung als den Ort zu etablieren, an dem die wichtigsten Vorhaben und Ergebnisse der aktuellen Forschung in der Medienpädaogik (zunächst: im deutschsprachigen Raum) sichtbar gemacht werden ... (eigentlich selbstverständlich … ?)
7. Vielleicht reicht 1 Keynote pro Tag? (Dieses Jahr: 8 eingeladene Vorträge, davon 2 Vorträge von Vorstandsmitgliedern.)
8. Ich denke, man könnte für die Programmgestaltung, wie andernorts und m.E. auch früher praktiziert, ein Programmkommitte einsetzen, das eingereichte Beiträge "transparent" begutachtet. (statt Setzung durch Vorstand) - Wir werden dabei sicher einiges an - notwendiger - Diskussion über Bewertungskriterien erzeugen ...
9. Es wäre vielleicht auch ein geeignetes Publikationsformat für Proceedings zu finden. Das „Jahrbuch“ hat bereits heute eine andere Funktion und ist dafür nicht geeignet. Für die Attraktivität der Tagung wäre es wichtig, dass die Referenten eine Publikation erhalten, die zugleich zitiert werden kann ...
10. Für Poster-Sessions fände ich es gut, wenn diese im Tagungsprogramm genannt werden, für diese ein "dezidierter Slot" vorgehalten wird und als ernsthaftes Beitragsformat in die Tagung integriert wird.

Nach der Tagung ist vor Tagung.

Medien und Bildung: Die Landkarte

noreply@blogger.com (mkerres) — Thu, 05 Nov 2009 07:10:00 +0000

Die folgende Karte zeigt Einrichtungen, die Forschung zu "Medien + Bildung" betreiben. (Vorneweg: Sie können Ihre Forschungseinrichtung gerne selbst hinzufügen! )

Es ging mir darum, einen Überblick über Standorte mit entsprechend ausgewiesenen Professuren zu erhalten. Die Karte enthält zunächst Professuren, deren Bezeichnung explizit auf Medienpädagogik, -didaktik, -bildung, Lernen + Medien, Medienforschung / Medienwiss. + Erz.wiss., Bildung + Informatik, Bildungstechnologie, E-Learning, CSCL o.ä. verweist.

Natürlich wäre zu bedenken, dass ein beträchtlicher - schwer zu überblickender - Teil der Forschung zu "Medien + Bildung" an Institutionen mit anderer Bezeichnung erfolgt, z.B. der Pädagogischen Psychologie, Wirtschaftspädagogik, Angewandten Informatik, Informatik der Didaktik oder Medieninformatik usw.. Dann sind auch Service-Einrichtungen im Bereich E-Learning und Medien in F+E-Projekten aktiv, auch ausserhalb von Hochschulen.

Zunächst zeigt die Karte, dass F+E zu "Medien + Bildung" mittlerweile institutionell in D eine gewisse Verankerung erfahren hat. Zugleich fallen einige Besonderheiten auf, die z.T. auf Spezifika der Bildungspolitik der Länder zurückzuführen sind. In BW finden sich z.B. keine "explizit" ausgewiesene Professuren an Universitäten, jedoch in den letzten Jahren ein starkes Wachstum an Pädagogischen Hochschulen, an denen eine Reihe neuer Professuren für Mediendidaktik eingerichtet wurde.

In NRW ist die Dichte der Professuren vergleichsweise hoch. Mehrere Standorte weisen gleich mehrere Professuren mit entsprechender Denomination aus. Eine erstaunliche Lücke findet sich in Berlin. Auch wenn an verschiedenen Einrichtungen zu E-Learning etc. gearbeitet wird, verfügt keine Hochschule in der Bundeshauptstadt über einen klar denominierten Lehrstuhl.

Es wäre etwa interessant, einen genaueren Vergleich zu anderen Ländern vorzunehmen. In den USA, so mein Eindruck, verfügen viele Unis mit einem Department of Education ganz selbstverständlich über eine Prof. für Educational Technology (in der Pädagogik) - oft verknüpft mit einem "Service-Auftrag" für die eigene Uni. Davon sind wir noch ein Stück entfernt.

Renovierung 2.0 :-)

noreply@blogger.com (mkerres) — Fri, 30 Oct 2009 15:03:00 +0000

Die Renovierungsarbeiten am Duisburg Learning Lab sind zum Glück abgeschlossen. Auch die Herrentoiletten erstrahlen im neuen Glanz. Beim Betreten der Räumlichkeiten erkennen wir eine ganz innovative Lösung, vermutlich inspiriert durch unsere Diskussionen über 2.0 - Konzepte, die ganz sicher neue kommunikative Lernerfahrungen unterstützen werden und eine weitere, ganz neue "Laborsituation" für Forschungsfragen eröffnet (an einen trivialen Fehler in der Bauplanung mag ich nicht glauben :-)